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Anno di formazione: step by step Istruzione    

Anno di formazione: step by step

Le novità del percorso di prova e formazione riservato ai docenti assunti nell’a.s. 2015-2016. Di Giancarlo Cerini.

 

Non si parte dal nulla

Le emergenze legate alle procedure di assunzione del personale docente, connesse alla “Buona Scuola”, in particolare la complessa “fase C” per il reclutamento dei docenti da inserire negli organici potenziati, rischia di lasciare in ombra le novità del percorso di prova e formazione riservato ai docenti assunti nell’a.s. 2015-2016.

Già lo scorso anno, in via sperimentale, oltre 25.000 docenti di nuova nomina avevano partecipato ad un diverso modello di formazione, imperniato su alcuni momenti innovativi, come la peer review (osservazione reciproca in classe tra docente in prova ed il proprio tutor) e l’elaborazione di un portfolio personale in formato digitale[1]. L’esperienza, pur avviata tardivamente (come purtroppo è accaduto negli ultimi anni)[2] ha avuto dei riscontri positivi, soprattutto per la maggiore aderenza della formazione ai bisogni effettivi dei docenti e per la radicale trasformazione dell’utilizzo della piattaforma INDIRE (l’istituto cui è demandata la formazione on line dei docenti), finalizzata all’elaborazione del portfolio da parte di tutti gli insegnanti in periodo di prova.

In un monitoraggio interno svolto dall’istituto, oltre l’80% dei docenti dichiara di aver trovato utile la elaborazione del portfolio professionale, nel quale era richiesto di documentare sequenze della propria didattica e di ricostruire l’intero percorso effettuato, riflettendo sulle competenze acquisite e su quelle da sviluppare. C’è da dire che l’illustrazione del portfolio di fronte al Comitato di Valutazione sostituiva la classica “tesina” e consentiva ai docenti di presentare uno “spaccato” dinamico e significativo della propria professionalità.

In alcune regioni (Abruzzo, Emilia-Romagna, Trentino) l’esperienza era stata già anticipata negli anni precedenti, modificando il modello blended che da troppi anni si ripeteva in forme routinarie. L’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna che ha raccolto i materiali più significativi dei modelli sperimentali in una pubblicazione che è stata consegnata a tutti i docenti coinvolti nell’a.s. 2014-2015[3].

 

Il Bilancio di competenze

Una novità del percorso formativo di questo anno scolastico si riferisce alla compilazione di un bilancio di competenze iniziale, che viene proposto ai docenti neo-assunti in avvio di formazione, sulla base di un modello fornito dall’INDIRE su formato digitale. Già lo scorso anno, il portfolio docente si concludeva con un bilancio di competenze in cui si richiedeva al docente di compiere una riflessione al termine del percorso di formazione, quasi a registrare le competenze via via messe a fuoco e documentate nel periodo di prova. Quest’anno la richiesta è più ambiziosa e, per così dire, diacronica, perché vorrebbe mettere a confronto punto di partenza e punto di arrivo nel primo anno di ruolo. L’esigenza di un check-up iniziale appare giustificata dalla varietà di situazioni professionali che caratterizzano i “100.000” assunti con la “Buona Scuola”, provenienti in gran parte da graduatorie ad esaurimento, specialmente nelle fasi successive di immissione, ma anche dalla varietà degli impieghi possibili: non solo sulle cattedre disponibili, ma anche sui posti dell’organico potenziato, per attività ad oggi non sempre ben definibili e comunque diverse dalle ordinarie lezioni in classe.

Confrontarsi con la check-list della bozza di “bilancio” consente di porsi domande sull’idea di insegnante che si è disponibili ad interpretare, rispetto alle attese istituzionali che emergono dai descrittori su cui si articolano le diverse aree del profilo. Lo schema proposto da MIUR e INDIRE è comprensivo delle diverse sfaccettature del profilo docente, così come emergono dalle disposizioni normative (il T.U. del 1994, il CCNL 2006-2009, i commi della legge 107/2015), coniugate con la ricerca internazionale sulle competenze dei docenti, in particolare di area francofona (Perrenoud, 2002)[4].

 

Tab. 1 - Schema di bilancio di competenze

I. Area delle competenze relative all’insegnamento (Didattica)

a) Organizzare le situazioni di apprendimento

b) Osservare e valutare gli allievi secondo un approccio formativo

c) Coinvolgere gli studenti nel loro apprendimento e nel loro lavoro

II. Area delle competenze relative alla partecipazione scolastica (Organizzazione)

d) Lavorare in gruppo tra insegnanti

e) Partecipare alla gestione della scuola

f) Informare e coinvolgere i genitori

III. Area delle competenze relative alla propria formazione (Professionalità)

g) Affrontare i doveri e i problemi etici della professione

h) Servirsi delle nuove tecnologie per le attività progettuali, organizzative e formative

i) Curare la propria formazione continua

Fonte: INDIRE-MIUR, Bilancio di Competenze, 2016 (bozza).

 

Come si costruisce un “bilancio”?

Il bilancio di competenze, in senso proprio[5], richiede un complesso percorso (che può distendersi in un tempo medio-lungo) di riflessione, autoanalisi, rielaborazione di esperienze precedenti, con l’aiuto di un tutor, in modo da far affiorare competenze tacite, capacità non valorizzate, aree di criticità, in una ottica prevalentemente autovalutativa e di riposizionamento in vista di nuove opportunità lavorative. Nel caso dell’anno di formazione si tratta di uno strumento semplificato, di taglio prevalentemente narrativo, che deve consentire di rileggere alcuni aspetti del proprio stile di lavoro (riferiti ai luoghi simbolici dell’aula, della scuola e del sé professionale). In ogni area possono essere scelti alcuni indicatori, rispetto ai quali operare un posizionamento di percezione (mi sento efficace, ho bisogno di approfondire alcune competenze, vorrei impegnarmi in alcuni nuovi campi) in termini non strettamente quantitativi, ma con una ricostruzione discorsiva e scegliendo solo alcuni item.

L’obiettivo è quello di pensare alla propria professionalità in chiave dinamica (…la mia storia, le mie esperienze, i miei successi, la formazione futura…), vendendola in una prospettiva di sviluppo e di crescita. Ogni item potrebbe essere affrontato ponendosi alcune semplici domande (…padroneggio l’argomento? quando ho affrontato questo problema? ho avuto riscontri positivi o evidenze critiche? riconosco alcuni miei punti di forza?...) utili per confrontarsi con il proprio tutor (ma anche con il dirigente) e per “imbastire” una ipotesi di patto formativo. È evidente che i tempi ristretti per la compilazione dei documenti devono invitare a non viverlo come mero adempimento (caselle in cui digitare un testo “politicamente corretto”), ma di sfruttarlo per una riflessione più approfondita utile a se stessi che piuttosto all’istituzione.

 

Il patto per lo sviluppo professionale

L’esperienza del “patto per lo sviluppo professionale” è stata desunta da alcune scuole sperimentali italiane[6], per le quali l’accesso dei docenti alla istituzione è subordinata ad una specifica richiesta del candidato (docente di ruolo) corredata di curriculum valutata ed a seguito di un colloquio con una commissione dell’istituto (con una procedura che ricorda quella prevista dalla legge 107/2015). L’inserimento del neo-docente avviene assicurandogli un accompagnamento professionale, curato da uno o più tutor che hanno il compito di osservarlo in diverse situazioni professionali, di agevolarlo nella conoscenza del nuovo contesto organizzativo, di orientarlo nei percorsi di formazione). Gli impegni reciproci che legano il docente neo-arrivato e la nuova comunità di appartenenza sono “messi nero su bianco” in un apposito documento (appunto, il “patto”) che impegna e stimola ad assumere un atteggiamento di ricerca e di propensione all’innovazione[7].

Un possibile modello di “patto” è stato elaborato nell’ambito delle attività formative in fase di sviluppo in Emilia-Romagna. Il documento si riferisce alle diverse aree della competenza didattica (disciplinare e metodologica), organizzativa e formativa. È dunque “ritagliato” sulle caratteristiche del Bilancio di competenze e consente di mettere a fuoco alcuni aspetti su cui si intende dedicare attenzione nel corso del proprio lavoro. È evidente che non si tratta di un contratto di natura giuridica, ma di un impegno etico-professionale, che si avvicina ai codici di comportamento e soprattutto al patto formativo che si sottoscrive con i genitori e gli allievi. Anche in questo caso conta la riflessione che porta a evidenziare alcuni comportamenti attesi, piuttosto che la semplice procedura di sottoscrizione. Qui, per brevità riprendiamo l’area relativa alla dimensione metodologica[8].

 

Tab. 2 – Stralcio dal “Patto per lo sviluppo formativo”

b) Area didattico-metodologica

  • stabilire una proficua relazione con i propri allievi favorendo un clima di classe positivo
  • rispettare i ritmi e le caratteristiche di apprendimento degli alunni riconoscendone le differenze individuali
  • presentare i contenuti tenendo in considerazione le preconoscenze degli allievi e utilizzando strategie di mediazione degli stessi
  • rendere trasparenti gli obiettivi e fissare criteri espliciti di successo
  • sviluppare strategie metodologiche differenziate ed inclusive valorizzando le differenze (sociali, etniche, di genere, di abilità…)
  • utilizzare strumenti di osservazione e valutazione dell’efficacia dei percorsi didattici usando strategie metacognitive che identificano, controllano e regolano i processi cognitivi
  • sfruttare gli errori come occasione di crescita e favorire lo sviluppo di pensiero critico e di autovalutazione
  • praticare tecniche di ascolto attivo nella mediazione didattica ed educativa
  • usare, a seconda delle finalità e dei contesti, strategie e strumenti diversi di valutazione
  • usare strumenti differenziati per osservare e gestire le dinamiche relazionali e i conflitti
  • utilizzare in modo competente gli strumenti multimediali

Fonte: Staff USR ER Anno di formazione, 2015

 

L’osservazione in classe

L’osservazione dell’azione didattica nel contesto della classe ha sempre rappresentato uno specifico ambito della ricerca pedagogica, interessata a cogliere gli elementi di qualità dell’insegnamento. Gli oggetti prioritari della ricerca hanno riguardato le caratteristiche dell’interazione verbale e le modalità di gestione della classe[9]. L’uso a scopo formativo dell’osservazione richiede la delimitazione di aspetti e processi da esplorare, la registrazione quantitativa di sequenze e ricorrenze nei comportamenti, la successiva disamina di quanto annotato.

In generale, non si tratta di “mettere in scena” attività particolari per colpire gli osservatori, ma di condividere a pratiche didattiche “normali”, con l’obiettivo di raccogliere elementi – su entrambi i lati, dell’osservato e dell’osservatore – su cui confrontarsi successivamente, per riflettere sui passaggi-chiave in cui si sostanzia una efficace azione didattica, che è comunque legata fortemente ai diversi contesti operativi. Non esiste, infatti, un metodo valido in tutte le situazioni.

Si suggerisce di far precedere l’osservazione diretta da un momento di raccordo preventivo (che potrebbe riguardare tutti gli insegnanti di un istituto coinvolti nell’esperienza), in cui concordare i tempi e le modalità della presenza in classe dell’osservatore, gli strumenti utilizzabili, le avvertenze da rispettare. Molto utile risulterebbe una semplice check-list, che passi in rassegna gli indicatori più significativi dell’azione didattica, come si può desumere da alcuni progetti sperimentali sviluppati dall’Invalsi[10]. I punti focali – come nel progetto “Valutazione e Miglioramento” [VM] – possono riguardare le strategie didattiche (S), la gestione della classe (G), il sostegno-guida-supporto (S), il clima di apprendimento (C). Ne presentiamo uno stralcio.

 

Tab. 3 – Sequenze di osservazione in classe (strategie didattiche)

Strategie didattiche

A

Insegnamento strutturato

A1. L’insegnante spiega in modo strutturato

A2. L’insegnante propone attività strutturate

B

Tecniche di interrogazione e discussione

B1. L’insegnante fa domande che incoraggiano il ragionamento

B2. L’insegnante dedica spazio alla discussione in classe

C

Strategie per sostenere l’apprendimento

C1.a L’insegnante illustra il metodo o la procedura da usare

C1.b L’insegnante dà indicazioni agli studenti per fare da soli

D

Monitoraggio e valutazione

D1.a L’insegnante fa domande per verificare la comprensione

D1.b L’insegnante osserva il lavoro degli studenti

D2. L’insegnante fornisce feedback per aiutare gli studenti a migliorare

Fonte: Invalsi, Progetto V.M. (Valutazione e Miglioramento). Scheda SSGC.

 

 

L’osservazione dovrebbe cogliere dominanze, regolarità, stili di lavoro rilevabili in una ipotetica ora di lezione, scandita in unità temporali più ridotte (ad esempio di 10/15 minuti), corredandola di notazioni di eventi, incidenti critici, reazioni, ecc.

Un utile criterio-guida per le osservazioni e per le successive riflessioni in comune può essere rappresentato dal concetto di “ambiente di apprendimento”, dall’idea di una didattica per competenze, dai temi della valutazione formativa ed autentica, dal richiamo alle dimensioni operative e collaborative, che si trovano espresse chiaramente nei documenti programmatici ufficiali (Indicazioni Nazionali e Linee Guida).

 

Il tutoring in practice

L’affiancamento di un insegnante esperto al docente in periodo di prova non è una novità, ma negli ultimi anni il ruolo del tutor è stato potenziato, richiedendogli un più consistente impegno nell’accompagnamento del docente neo-assunto. Il suo profilo è ben delineato nel nuovo quadro normativo (DM 850/2015), anche se i riconoscimenti per ora appaiono ancora marginali seppur promettenti. Si ricorderà come nel documento “La Buona Scuola” (3 settembre 2014), la figura del “mentor” rappresentava uno dei passaggi più significativi della valorizzazione della professionalità docente.

Sono molte le aspettative che possono essere rivolte ad una figura di collega esperto, competente e motivato che accompagna i nuovi membri di una comunità professionale ad rafforzare le proprie motivazioni e competenze professionali. Al di là delle azioni visibili (colloqui, confronti, suggerimenti, fornitura di documenti ed esempi, affiancamenti in progetti, ecc.) ci sono le azioni invisibili, che scaturiscono dalla qualità della relazione tra le persone (in questo caso tra docente neo-nominato e tutor) e che possono essere molteplici: “accoglienza e presa in carico; ascolto; facilitazione; responsabilizzazione; attivazione; accompagnamento e supporto; autovalutazione ‘realistica’; passaggio dal sapere tacito/implicito a quello esplicito; ‘scoperta’ di attività e competenze; loro ‘nominazione’; auto-riconoscimento e riconoscimento sociale; valorizzazione, apprezzamento; consolidamento della identità; self-empowerment e self-efficacy; riflessività e meta-cognizione; apprendimento e sviluppo; capitalizzazione e transfer; apertura; sviluppo di progettualità[11].

La presenza di una azione di tutoring, che può assumere sfumature diverse, si vorrebbe “curvare” il periodo di prova dell’insegnante verso una dimensione di concreta professionalizzazione e l’introduzione di momenti di reciproca osservazione tra insegnanti può rappresentare uno stimolo in questa direzione.

Il tutor è impegnato direttamente nell’azione di osservazione nella classe del docente neo-assunto (ed è a sua volta è osservato da quest’ultimo). Questa reciprocità dà luogo ad una originale forma di “peer to peer”, che va vista ancora in una ottica sperimentale, senza forzature, come possibile esempio di cooperazione professionale, di inter-azione tra pari (dunque non c’è, né ci deve essere, alcun intento di controllo, di verifica o di valutazione), finalizzato al “passaggio” di saperi, di motivazioni e di stimoli culturali tra una generazione e l’altra di docenti. Una analisi dell’esperienza sviluppata nello scorso anno ha mostrato che questa modalità è stata assai gradita ed è stata vissuta come stimolo al confronto di punti di vista, alla condivisione di conoscenze, alla riflessione congiunta[12].

 

L’elaborazione del portfolio

La collaborazione del tutor con il docente neo-assunto può esplicarsi anche nella consulenza per la costruzione del portfolio, che rappresenta il punto di coagulo di tutto il percorso formativo[13]. Anche in questo caso, al di là della necessità immediata della presentazione del portfolio in sede di comitato di valutazione, ai fini della valutazione del periodo di prova, lo strumento deve essere considerato un investimento in prospettiva, come uno stimolo a vivere in termini dinamici e pro-attivi la propria professione, con il gusto di “mettere da parte” le esperienze più significative, dare loro valore, e proiettarle in una traiettoria di sviluppo professionale permanente. Un portfolio non è semplice un curriculum vitae ove via via si accumulano documenti, ma una ricostruzione “ragionata” delle tappe più significative della propria esperienza[14].

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Il ruolo del dirigente

Il nuovo quadro normativo conferma le competenze del dirigente scolastico nelle procedure di valutazione dei docenti in periodo di prova. Infatti, la responsabilità della conferma (o meno) in ruolo era già attribuita al dirigente scolastico dal T.U. del 1994 (recettivo dei decreti delegati degli anni ’70), anche in veste di presidente del Comitato di Valutazione del servizio. Ora tali prerogative vengono rafforzate, con la precisazione che il parere del Comitato è obbligatorio ma non vincolante, e con alcune specificazioni sulle procedure da adottare (ad esempio, l’attività istruttoria del docente tutor).

Tuttavia, ci sono alcuni elementi innovativi che accrescono l’impegno del dirigente nel corso dell’anno di prova e formazione. Il dirigente scolastico è coinvolto nelle attività di formazione (in particolare, sottoscrive con il neo-assunto il “patto per lo sviluppo professionale”), interagisce con i tutor predisponendo le migliori condizioni affinché possano esercitare le loro funzioni, e – novità assoluta – è tenuto a visitare la classe del docente in prova almeno una volta nel corso dell’anno scolastico. In molti casi ciò già avveniva, ma in termini piuttosto informali oppure in casi particolari o a fronte di qualche elemento di criticità, come rivela una indagine compiuta in Emilia-Romagna[15].

 

Tab. 4 – Osservazione in classe del neoassunto da parte del dirigente scolastico (%)

Istituto comprensivo

Direzione didattica

Scuola sec. I grado

Scuola sec. II grado

Totale

No, in nessun caso

35,1

31,3

26,3

49,1

38,3

Sì, solo in alcune situazioni particolari

29,8

31,3

26,3

25,4

28,5

Sì, ma solo in termini sporadici e informali

24,4

21,9

31,6

21,1

23,6

Sì, per tutti i neoassunti

10,7

15,6

15,8

4,4

9,6

(N

(242)

(32)

(19)

(114)

(407)

Fonte: M.L. Giovannini, A. Rosa, Dirigenti scolastici e docenti neo-assunti (Emilia-Romagna, 2015)

 

Ora l’ingresso in classe del dirigente diventa un passaggio fisiologico e si inserisce nel percorso di accompagnamento alla conferma nei ruoli. L’osservazione in classe si affianca a quella già prevista tra docente assunto e tutor (in forma di peer review), che in quel caso assume un più spiccato carattere formativo, di mutuo confronto sullo stile di insegnamento, mentre qui è focalizzata sulla registrazione delle “regolarità” che ci si aspetta da un insegnante in classe, cioè dalla padronanza dei “fondamentali” nella relazione educativa, nella strutturazione dell’insegnamento, nella chiarezza espositiva, nella capacità di coinvolgere gli allievi[16]. Questi, in effetti, sono i valori professionali che normalmente un dirigente si aspetta di trovare nell’insegnante che entra nella propria comunità professionale.

 

Tab. 5 – Aspetti di professionalità da osservare in classe. Attese dei dirigenti scolastici.

 

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Fonte: M.L. Giovannini, A. Rosa, Dirigenti scolastici e docenti neo-assunti (Emilia-Romagna, 2015)

 

Si tratta di indicazioni di un certo interesse che rivelano una propensione del dirigente verso una gestione “efficace” della classe, cioè la capacità di un docente di padroneggiare la “scena della classe” in termini di qualità del clima sociale e relazionale e del carattere inclusivo della didattica. Questi aspetti sembrano prevalere sulla qualità della organizzazione della lezione o della strutturazione dei materiali didattici (ma si spiega anche con l’occhio generalista che compete ad un dirigente che non può entrare nel merito di opzioni disciplinari specifiche, anche se ne fosse in grado). Anzi, questo compito si presenta assai impegnativo per il dirigente. Quasi sempre il baricentro delle sue azioni si colloca al crocevia di emergenze amministrative, di adempimenti organizzativi, di contatti con una utenza a volte bellicosa[17], mentre le previsioni normative contenute nel nuovo anno di formazione lo richiamano ad una maggiore vicinanza con la vita d’aula, a promuovere lo sviluppo professionale dei docenti, a scommettere sul fattore umano come risorsa decisiva per il miglioramento della scuola. Sarà dunque una sfida inedita in cui si gioca anche una quota dell’identità futura dei dirigenti scolastici di nuova generazione[18].

 



[1] Le caratteristiche del percorso formativo 2014-15 sono descritte da G. Cerini, Anno di formazione: che sia un anno utile! sul sito della rivista “La Vita Scolastica” (Giunti): http://www.giuntiscuola.it/lavitascolastica/magazine/articoli/anno-di-formazione-che-sia-un-anno-utile/

[2] Per l’a.s. 2013-14 le disposizioni relative all’anno di formazione erano state emanate con cm 3801 del 17 aprile 2014. Lo scorso anno (2014-15) si era avuto in primo anticipo dei tempi (la circolare di avvio era stata la n. 6768 del 27 febbraio 2015). Quest’anno il Decreto con cui è stato regolamentato il periodo di prova per il 2015-16, il DM n. 850, è del 27 ottobre 2015, mentre la CM è la n. 36167 del 5 novembre 2015. Si nota una accelerazione della tempistica, e c’è da sperare che il prossimo anno le disposizioni siano diramate prima dell’inizio dell’anno scolastico, come è normale che sia.

[3] Si tratta del volume: USR ER, Essere docenti 2014-15, Tecnodid, Napoli, 2015 che oltre a riportare informazioni utili sotto il profilo giuridico e professionale, presenta gli strumenti utilizzati per la gestione dell’osservazione in classe (schede curate da P. Senni) e una sintesi di una ricerca effettuata con i tutor (docenti accoglienti) circa gli aspetti innovativi del modello formativo (curata da L. Zauli). La pubblicazione è reperibile gratuitamente in rete sul sito dell’USR ER: http://ww2.istruzioneer.it/wp-content/uploads/2012/01/EssereDocenti2014-15.pdf

[4] cfr. P. Perrenoud, Dieci nuove competenze per insegnare. Invito al viaggio, Anicia, Roma, 2002. Il format proposto per i neo-assunti rispecchia molto da vicino il profilo di competenza delineato da Perrenoud.

[5] cfr. P.G. Bresciani, Il bilancio di competenze, fortunato malinteso, in “Rivista dell’istruzione”, n. 6, novembre-dicembre 2015, Maggioli, Rimini. L’autore analizzi le origini del dispositivo di “bilancio”, le finalità e gli utilizzi che se ne possono fare in campo lavorativo e formativo, la distinzione rispetto ad altri strumenti di valutazione e certificazione delle competenze.

[6] G. Cerini, Buone pratiche sperimentali per una Buona scuola, in Edscuola.Eu: http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=50214. Vengono analizzati alcuni modelli di organizzazione professionale (reclutamento, valorizzazione, formazione) praticati dalle scuole sperimentali “Pestalozzi” di Firenze, “Don Milani” di Genova e “Rinascita” di Milano.

[7] Il processo di inserimento formativo e di accompagnamento all’interno di una comunità professionale ad alto tasso di innovazione è descritto in: S. Bertone, M. Pedrelli, Il ruolo della comunità in un modello di valutazione professionale dei docenti, in “Rivista dell’istruzione”, n. 6, novembre-dicembre 2014, pp. 36-45, Maggioli.

[8] Il testo integrale del “patto” è riportato nell’apposita area “formazione-docenti neo assunti” del sito istituzionale dell’USR ER: http://ww2.istruzioneer.it/2015/12/24/formazione-in-ingresso-per-i-docenti-neoassunti-a-s-2015-16

[9] R. Cardarello, L’osservazione in classe, in USR ER, Essere docenti 2015-16, Tecnodid, Napoli, 2016. Nel suo saggio Cardarello (attualmente membro del comitato scientifico di INVALSI) ripercorre i tratti salienti dell’osservazione in classe, nei suoi presupposti concettuali ed operativi.

[10] I materiali che documentano il percorso di ricerca V.M e presentano alcuni degli strumenti utilizzati sono reperibili nel sito istituzionale dell’INVALSI: http://www.invalsi.it/invalsi/ri/audit/doc_VM.php in cui viene proposta, appunto, la scala SSGG (Strategie, Sostegno, Gestione, Clima). A cura dell’area “Valutazione delle scuole” (Responsabile Donatella Poliandri).

[11] P.G. Bresciani, Il bilancio di competenze, fortunato malinteso, in “Rivista dell’istruzione”, n. 6, novembre-dicembre 2015, Maggioli, Rimini.

[12] L. Zauli, Peer review: resoconto di un’esperienza, in USR ER, Essere docenti 2014-15, op. cit. http://ww2.istruzioneer.it/wp-content/uploads/2012/01/EssereDocenti2014-15.pdf

[13] P. Magnoler e P.G. Rossi, Dal bilancio di competenze al portfolio, in USR ER, Essere docenti 2015-16, Tecnodid, Napoli, 2016.

[14] Una sintesi delle caratteristiche del portfolio professionale, anche alla luce delle più recenti ricerche internazionali, si trova in: S. Quattrocchi, Perché un portfolio per il docente? In “Rivista dell’istruzione”, n. 5, settembre-ottobre 2015, Maggioli, Rimini.

[15] La ricerca, promossa congiuntamente da Università di Bologna (Dipartimento di Scienze della Formazione) e USR Emilia-Romagna si è svolta nell’a.s. 2014-15 ed ha coinvolto circa 400 dirigenti scolastici, contattati attraverso un questionario. Gli esiti più significativi dell’indagine sono ora pubblicati in: M.L.Giovannini e A.Rosa, Dirigenti scolastici e docenti neo-assunti, nel volume USR ER, Essere docenti 2015-26, USR ER, Tecnodid, Napoli, 2016.

[16] Un esempio di strumento operativo per l’osservazione in classe di un docente neo-assunto da parte del dirigente scolastico è stato messo a punto dallo Staff Anno di formazione dell’USR Emilia-Romagna ed è reperibile in rete nel sito istituzionale dell’USR ER: http://ww2.istruzioneer.it/2015/12/24/formazione-in-ingresso-per-i-docenti-neoassunti-a-s-2015-16

[17] Una recente ricerca della Fondazione Agnelli mette bene in evidenza le attuali ristrettezze operative del dirigente scolastico, che sembrano contraddire le ampie aperture culturali e strategiche presenti nel profilo delineato dalla legge 107/2015. Si pensi, in particolare, all’insistenza sulla valorizzazione delle risorse umane come compito prioritario assegnato alla dirigenza. La ricerca Fondazione Giovanni Agnelli, Massimo Cerulo, Gli equilibristi. La vita quotidiana del dirigente scolastico: uno studio etnografico, Rubbertino Ebook, 2015, è reperibile in rete: http://www.fga.it/uploads/media/Gli_equilibristi_-_Fondazione_Giovanni_Agnelli_-Massimo_Cerulo.pdf

[18] G Cerini (a cura di), Dirigenti scolastici di nuova generazione, Maggioli, Rimini, 2015. Una antologia di saggi d’autore sul profilo del nuovo dirigente scolastico, aggiornato alla luce delle innovazioni introdotte dalla legge 107/2015.

    04/01/2016 15:16