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La "Buona scuola" al tempo dei gufi Istruzione    

La "Buona scuola" al tempo dei gufi

di Giancarlo Cerini

 


Il presente contributo costituisce l'introduzione al numero di Notizie della Scuola - Voci della scuola n. 5/2014: "LA BUONA SCUOLA 1 - LE PROFESSIONALITÀ:
come riconoscerle, svilupparle, valutarle".

Disponibile anche "LA BUONA SCUOLA 2 - LA VALUTAZIONE:
tra autonomia e nuovi curricoli"

 

 

Non solo tweet

La proposta del Governo Renzi sulla “Buona scuola” ha certamente un suo “piglio” organico, presenta ipotesi corredate anche da quantificazione di impegni e da cronoprogrammi ("Le riforme si presentano solo su foglio excel", sentimmo dire al premier nei giorni iniziali del suo mandato). Si respirano idee innovative, la voglia di mettere mano a proposte fattibili, l’esigenza di modernizzare il quadro culturale, didattico ed organizzativo. Non manca una certa aria di “giovanilismo”, che fa capolino nel frequente utilizzo di neologismi e anglismi (si spazia dal co-design jams all’hackathon, per non parlare del nudging) e molto si giocherà sulle onde cangianti della comunicazione mediatica1. Comunque è apprezzabile il taglio argomentativo e divulgativo (con alti e bassi), corredato di schede informative e di approfondimento (secondo una logica ipertestuale) e l’abbandono di paludate narrazioni pedagogiche sul “valore” della scuola. Si va al sodo (così si dichiara) per centrare i problemi sul tappeto, tralasciando molti dettagli (quelli verranno affrontati dopo, con le misure applicative).

Le enunciazioni del documento sono molte e riguardano quasi tutti i nodi del nostro sistema educativo (il reclutamento dei docenti, la loro carriera, l’autonomia e la valutazione, le innovazioni curricolari, l’alternanza scuola-lavoro, le risorse)2, anche se la scheda sinottica finale in 12 punti non rende ragione di tutti i contenuti via via illustrati. È una scuola che vuole uscire dalla marginalità in cui si trova (e che la vede scivolare all’indietro nelle preoccupazioni e nelle priorità della società civile3, e quindi anche nella disponibilità di risorse pubbliche e private).

Chiede fiducia ai severi censori delle finanze pubbliche (dichiarando che ci sono dei costi aggiuntivi da interpretare, però, come investimenti) e, in cambio, offre una nuova possibile qualità: docenti più preparati, valutazione delle scuole, trasparenza totale e lotta alla burocratizzazione, modernizzazione del progetto culturale (con forti iniezioni di lingue straniere, nuove tecnologie, economia, rapporti con il mondo del lavoro, che potrebbero far tornare in mente le fatidiche “tre i”), controbilanciato però da un sincero recupero dei saperi disinteressati, dell’arte, della musica, del corpo, della bottega artigiana, a ricordare le virtù del nostro Paese.

Dunque siamo di fronte ad una proposta eclettica e pragmatica, con qualche tocco di liberismo appena sussurrato (stimolare dinamismo nei docenti, creare competizione tra scuole, mettere i genitori nelle condizioni di scegliere, acquisire risorse dai privati), ma con un ancoraggio visibile ai valori costituzionali di riferimento (l’uguaglianza delle opportunità, il diritto allo studio, il contrasto alla dispersione), uno sguardo soft al modello “duale” tedesco (+ operatività, + alternanza, + apprendistato), ma anche una coraggiosa proposta “espansiva” di organici e risorse, quasi a ripristinare lo “status quo” precedente i poderosi tagli del 2008 (Gelmini-Tremonti).

Siamo in presenza di un testo polifonico, con idee non sempre collimanti, con interrogativi pesanti (il Tesoro darà via libera? i 150.000 docenti neo-assunti saranno la risorsa qualificata di cui il sistema ha bisogno?), ma che rappresenta una strada obbligata per una scuola italiana alla disperata ricerca di credibilità, di fiducia e di risorse.

 

La grande “manovra” sui docenti

 

Il documento parte subito in salita, con una manovra impegnativa che si riferisce all'assunzione di circa 148.000 precari “storici”, quei docenti presenti già da molti anni nelle graduatorie ad esaurimento. Molti commentatori, soprattutto quelli “esterni” al mondo della scuola, hanno arricciato il naso4, gridando allo scandalo per una assunzione indiscriminata di un contingente così consistente di docenti (pari quasi ad un quarto del corpo docente, una mutazione genetica...), senza la garanzia di una rispondenza ai bisogni effettivi della scuola (comunque da verificare). Sono però opportune alcune puntualizzazioni, che per altro il documento (nel suo primo, lungo capitolo) sviluppa con dovizia di dati e di informazioni.

I 150.000 docenti non sono tutti aggiuntivi rispetto alla attuale consistenza degli organici di fatto (fotografata al 1-9-2014 in 721.590 unità). Una parte di essi assicura il fisiologico ricambio del turn-over dei docenti che lasciano il servizio (si ipotizzano circa 25-30.000 docenti ogni anno); una ulteriore quota va a commutare in posti di ruolo le supplenze annuali su posti vacanti, anche aggregando spezzoni (e parliamo di altri 25.000 posti). Qui siamo praticamente ad invarianza di costi. Sono poi previsti circa 18.000 insegnanti aggiuntivi per alcune discipline specialistiche (musica, arte e sport). L'ulteriore assunzione di 80.000 docenti (fino ad esaurire tutte le graduatorie) consente di assegnare un organico funzionale alle scuole autonome, utile sia per modulare ed arricchire l'offerta formativa sia per far fronte alle supplenze più o meno brevi. Il confine tra i due obiettivi (incrementare la qualità o far fronte all'emergenza?) non è al momento precisato, anche perché c'è evidentemente l'impegno a motivare la “convenienza” economica per lo Stato di questa operazione (si può risparmiare sulle supplenze, fin quasi ad abolirle) oltre che i benefici di una stabilità del personale a disposizione delle scuole anche per le sostituzioni “interne”.

In sintesi, la “carica” dei 148.000 vuole sgomberare definitivamente il campo dal precariato (dal 2016 si entrerà nella scuola solo tramite i concorsi, da bandire già nella primavera 2015) e per farlo mette a disposizione delle graduatorie tutti i posti “racimolabili”: turn-over, supplenze annuali, spezzoni, supplenze brevi e quota “funzionale”. Il patto è evidente: stabilizzazione del personale (ma sarà necessaria disponibilità a mobilità territoriale e di cattedra) a fronte di una maggiore flessibilità di impiego (nasce l'organico funzionale di rete o di istituto) per garantire effettive innovazioni nell'organizzazione scolastica e nell’insegnamento.

 

Con più docenti si potrebbe...

 

Un'osservazione “critica”, di cui il documento è consapevole, riguarda la non perfetta corrispondenza tra le risorse disponibili sul mercato del lavoro (che dire dei 1.000 docenti di steno-dattilografia, una materia non più insegnata, ma che hanno maturato il diritto all'assunzione stabile...) e le innovazioni che si vorrebbero promuovere. Si avverte un palese sbilanciamento tra docenti assumibili per la scuola primaria (molti) e quelli assumibili per la secondaria (pochi), anche se è pur vero che con i “tagli” del 2008-2013 è stato proprio il primo ciclo a subire i maggiori contraccolpi, con una ruvida riduzione del tempo scuola e la semplificazione del modello organizzativo (si veda il contrastato ritorno al maestro unico...).

Dunque, si può ipotizzare un ampliamento del tempo pieno nella scuola primaria (il testo lo dichiara esplicitamente in più punti) ed in generale dell'offerta formativa (ad esempio offrendo insegnamenti specialistici di musica ed educazione fisica); ma è evidente che la qualità della scuola ha bisogno anche di altri presupposti ed una estensione del tempo scuola richiede comunque un pieno coinvolgimento di enti locali (spazi disponibili, servizi di supporto, ecc.). Non sarebbe pedagogicamente ammissibile aumentare il tempo delle lezioni, “concentrandole” in orari prevalentemente antimeridiani (fenomeno cui si assiste da qualche anno, anche come rimbalzo alla voglia di settimana corta). Bisogna guardare all'Europa non solo in termini di ore di lezione, ma di collocazione delle stesse in una giornata educativa “distesa” ed equilibrata, ove si alternano momenti di impegno curricolare, opportunità integrative, cura e accoglienza.

Anche per la scuola secondaria il personale dell'organico funzionale potrà favorire il ripristino di quelle attività laboratoriali ed operative, compresse dai decreti del 2010 (ma anche spingere più a fondo la didattica digitalizzata), nonché il potenziamento di insegnamenti ritenuti indispensabili (l'economia, la geografia, la storia dell'arte, le lingue straniere-CLIL, ecc.) per un ammodernamento dell’offerta formativa della scuola. Il curricolo si proietta verso le nuove frontiere della globalizzazione, salvaguardando però le radici della nostra cultura umanistica.

 

Il “merito”, questo sconosciuto

 

Una novità del testo risiede certamente nelle nuove regole che dovrebbero presidiare le carriere dei docenti. Oggi, come è noto, le progressioni sono esclusivamente legate al maturare dell’anzianità di servizio (con 6 gradoni), salvo qualche possibile incentivazione collaterale e temporanea, legata allo svolgimento di determinate funzioni o alla responsabilità/gestione di progetti. Qui lo “stacco” proposto dal documento è netto, in quanto si introduce il cosiddetto “scatto di competenza” che consente ad una quota consistente di docenti (i due terzi) di accelerare lo sviluppo di carriera attraverso il raggiungimento di gradoni ogni 3 anni, al verificarsi di particolari condizioni di merito. Di che cosa si tratta? Stiamo parlando dei “crediti”, cioè di un sistema di riconoscimento di particolari impegni e competenze acquisite dai docenti nel corso del loro servizio. L’idea non è nuovissima, in quanto faceva già parte di un pacchetto di ipotesi sottoscritte dai sindacati, dal MIUR e dall’ARAN in esito al contratto di lavoro del 2004. In quel testo5 si ipotizzavano crediti formativi (legati alla cura della propria formazione) e crediti professionali (legati ai livelli di partecipazione e di impegno nella vita della scuola). Poi non se ne fece nulla, poiché si era ancora sotto gli effetti del “concorsone” proposto dal Ministro Berlinguer, che ipotizzava un consistente aumento di stipendio solo per il 20% dei docenti, scrutinati per merito, attraverso: curriculum, preparazione culturale, verifica didattica.

La proposta del documento introduce una variante di non poco conto, perché affianca alla precedente tipologia di crediti anche i crediti didattici, relativi alla qualità del lavoro svolto in classe. In questo modo si risponde all’obiezione di chi critica il fatto che il docente “meritevole” sia quello che frequenta corsi di aggiornamento o inanella incarichi aggiuntivi. Il credito didattico, certamente tutto da scoprire e profilare, ricorda che il focus di un docente è il lavoro in classe con i ragazzi, la sua capacità di costruire efficaci ambienti di apprendimento, di coinvolgere gli allievi, di promuovere un insegnamento di qualità, di ottenere buoni risultati. Il documento non aggiunge molto altro, se non l’idea che i crediti, una volta validati (compito che spetterebbe al nucleo interno di valutazione), vadano a costituire un “portfolio professionale” su cui innestare i successivi riconoscimenti contrattuali. Si tratta di una prospettiva fortemente innovativa che apre al tema della documentazione educativa, della “peer review” (cioè della supervisione tra colleghi sul lavoro svolto), dell’autovalutazione che si confronta con punti di vista anche esterni6.

 

Competizione o cooperazione tra i docenti?

 

L’insieme dei crediti descrive una sorta di “standard professionali” che ci si aspetta da ogni insegnante. Tutti i docenti dovrebbero aspirare a raggiungere tali livelli ed ottenerne un riconoscimento giuridico ed economico, aspettativa che al momento cozza contro le limitate risorse di bilancio (che, ad esempio, rendono improbabile la coesistenza di scatti di anzianità e di scatti di merito, come già richiesto da molte organizzazioni sindacali) e contro la previsione generale del D.lgs 150/2009 che vorrebbe gli incentivi per i pubblici dipendenti non distribuiti a pioggia ma legati ad effettivi risultati, secondo quote precostituite di personale.7

Si tratta di un nodo “gordiano”, non facile da sciogliere, perché si dovrebbero a conciliare due principi apparentemente opposti: da un lato riconoscere le competenze maturate dai singoli docenti, dall’altro legare questo riconoscimento alla natura collaborativa e cooperativa dell’insegnamento. Non c’è un buon insegnamento se non c’è gioco di squadra. Occorre dunque soppesare con attenzione gli effetti collaterali di incentivazioni di merito che si rivolgerebbero in quota fissa ai 2/3 dei docenti, escludendo il residuo 1/3. Ogni docente dovrebbe poter accedere a questi riconoscimenti. Ci sarà molto da discutere e forse da trovare soluzioni più condivise8.

A questa idea sembra rispondere la valorizzazione di figure intermedie, come il “mentor” di cui parla il documento (ma le figure sono assai più articolate), cioè di colleghi di comprovata competenza ed esperienza cui viene richiesto di collaborare al buon funzionamento della comunità professionale, assumendo l’onere, ad esempio, di accogliere i “nuovi docenti”, di coordinare gruppi di progetto, di presidiare funzioni significative a vantaggio della scuola dell’autonomia.

In sintesi, siamo di fronte ad un pertugio stretto, ma necessario per non trasformare la ricerca del merito in una competizione tra individui, da tradurre viceversa in una migliore valorizzazione di tutti i docenti e dei loro potenziali talenti. Si cresce tutti assieme a scuola, come professionisti, ma qualcuno potrebbe dare una mano per realizzare questo obiettivo ambizioso.

 

Sulla valutazione di sistema: più conferme che novità

 

Il testo insiste molto sul binomio autonomia-valutazione-rendicontazione. Una scuola che può interpretare con maggiore discrezionalità il proprio progetto culturale ed organizzativo (fino a poter scegliere la propria squadra) deve “rendere conto” pubblicamente dei risultati che raggiunge e dell’impiego delle risorse ad essa affidate. Nulla di nuovo: è un principio già contenuto nell’art. 21 delle legge 59/1997 (la “madre” dell’autonomia), ma scarsamente attuato. Ad esempio, al momento non è prevista la costituzione di un nucleo di valutazione e le stesse pratiche autovalutative sono lasciate alla libera adesione delle scuole. Di valutazione esterna esistono scarse tracce (se non in alcuni progetti sperimentali: Vales, VSQ, VM ecc.)9.

Ora il documento riprende in toto il tema della valutazione di sistema, muovendosi nell’alveo del Regolamento che ha dato vita al SNV (Sistema Nazionale di Valutazione) con il DPR 80/2013. Si può anzi affermare che per questa parte il documento è in linea con provvedimenti amministrativi già operanti (la Direttiva 18 settembre n. 11 per l’avvio concreto del SNV a partire dall’a.s. 2014-15) di cui conferma la validità, inserendoli in una prospettiva più ampia di rilancio dell’autonomia. Forse, rispetto al dato normativo, trapela dal testo una maggiore insistenza sul carattere pubblico del processo di autovalutazione/valutazione, sull’uso trasparente dei dati, con un accenno anche alla re-distribuzione di risorse alle scuole sulla base dei risultati ottenuti (punto che esula dal Dpr 80/2013, che è orientato prevalentemente al miglioramento del servizio).

Comunque i capisaldi del Regolamento sono confermati: il processo valutativo fa perno sull’autoanalisi di istituto (anche a partire dai dati forniti dal sistema centrale: “Scuole in chiaro” e Invalsi), sulla stesura di un Rapporto di Autovalutazione (sulla base di un format comune, con alcune possibili integrazioni locali), sulla valutazione esterna di scuole campionate (il 10% ogni anno), sulla definizione di pochi obiettivi strategici su cui imperniare il miglioramento, sulla rendicontazione pubblica dei risultati.

Alcuni10 commentatori esprimono perplessità sulla debolezza dell’impianto autovalutativo, che si presterebbe ad operazioni autoreferenziali, tuttavia la pubblicità delle operazioni e dei rapporti valutativi rappresenta un forte stimolo alla responsabilità sociale delle scuole ed all’accountability11. E sarebbe un passo in avanti per la credibilità delle scuole. Qui il sistema si avvia concretamente fin dai prossimi mesi con l’obbligo per tutte le scuole di costruire un rapporto di autovalutazione entro il luglio 2015.

 

C’è del nuovo nei curricoli

 

Il documento non entra dettagliatamente nel merito degli attuali assetti curricolari delle scuole del primo ciclo (regolate dalla Indicazioni appena varate con DM 254/2012) e del secondo ciclo (dotate di Indicazioni – i Licei – e di Linee Guida – i tecnici ed i professionali – emanate nel 2011-12). Magari fa notare la “pesantezza” degli attuali programmi, là ove ricorda che le scuole sono impegnate in una “laboriosa digestione” delle indicazioni programmatiche. Sembra di leggere tra le righe una larvata critica all’enciclopedismo che caratterizza l’offerta didattica della scuola, da rivedere nell’ottica di essenzialità dei contenuti e di acquisizione di competenze-chiave. Non si va oltre e si rimanda alla capacità della scuola dell’autonomia di costruire curricoli di istituto personalizzati e flessibili, capaci di arricchire le opportunità formative di ragazze e ragazzi, senza però rinunciare ad alcuni standard di riferimento. Il testo, però, non rinuncia a segnalare alcune priorità da riscoprire e da inserire come “addenda” significativi agli attuali programmi. Ci riferiamo a:

  • potenziamento del curricolo di lingua inglese, in forma di insegnamento veicolare (CLIL) delle discipline non linguistiche (DNL) in lingua straniera, a partire dalla scuola dell’infanzia e primaria (ma nulla si dice sulla presenza/assenza degli attuali 6.000 insegnanti elementari specializzati ad hoc);

  • sviluppo della cultura e della pratica musicale, per cui è previsto l’inserimento nelle classi quarte e quinte della scuola primaria di oltre 4.000 docenti specialisti provenienti dalla scuola secondaria (in attuazione del DM 8/2011 fortemente voluto dall’ex-ministro Luigi Berlinguer);

  • maggiore attenzione all’educazione fisica e all’attività sportiva, anche in questo caso con l’arrivo di 5.000 “prof” alla scuola elementare (ma con un disegno che dovrà essere ripensato, anche nel rapporto con le associazioni sportive, nell’ottica di una scuola aperta);

  • l’espansione dell’economia nei curricoli della scuola secondaria, considerata un sapere-base per un cittadino “globale” (unitamente all’operazione sulla geografia12 già avviato dal Ministro Carrozza);

  • l’affinamento delle competenze digitali lungo tutto il percorso formativo, con una insistenza specifica per la scuola primaria, in cui viene adottata anche una particolare metodologia (il coding) per aiutare i ragazzi a “smontare” e capire i meccanismi della programmazione informatica ed evitare assunzione di dosi massicce di smanettamento inconsapevole…(da digital native a digital maker);

  • la riscoperta della vocazione italiana all’arte ed alla creatività, riaprendo spazi alla storia dell’arte ed alla conoscenza del patrimonio culturale come risorsa preziosa per rinnovare le virtù e le vocazioni del nostro Paese.

Le innovazioni curricolari proposte appaiono di forte significato simbolico, incidono nell’immaginario sociale e creano l’aspettativa di una scuola che sa modernizzare il proprio progetto culturale, attraverso una proposta che vuole dialogare con i ragazzi, con le loro propensioni verso una cultura utile, che li proietti nel mondo di oggi.

Restano certamente alcuni interrogativi, circa le effettive competenze dei docenti chiamati ad arricchire il curricolo degli allievi (e non è solo problema di contenuti aggiornati e pertinenti, ma anche di metodologie appropriate) e del tempo scuola necessario per “contenere” le nuove suggestioni conoscitive. Qua e là affiora la nostalgia per il tempo pieno (di cui si propone un’estensione) e comunque per un tempo educativo più disteso (una vera e propria giornata educativa) che renderebbe le nostre scuole certamente più europee, ma richiede una forte reingegnerizzazione delle strutture scolastiche (spazi, allestimenti, servizi, tecnologie, campus, ecc.). Qui la “vision” fa aggio sui dati di realtà…

 

Un sistema “duale” italo-tedesco?

 

Torna nel documento un sogno inseguito da tanti anni nel nostro Paese: rendere la scuola un sicuro veicolo di mobilità sociale, possibile solo se risponde anche al fabbisogno di competenze per il sistema produttivo, che lamenta la vetustà e la debolezza dei profili formativi in uscita dal sistema scolastico. C’è un’emergenza sociale, legata alla percentuale impressionante di NEET13 (cioè di giovani che non si trovano né in condizione lavorativa, né in apprendistato, né a scuola) che testimonia la crisi economica di questi anni, ma anche la difficoltà della scuola a fornire una spinta esistenziale decisiva alle nuove generazioni. È sempre più difficile motivare verso la cultura, lo studio disinteressato, l’apprendimento. Dipende da quello che succede durante l’ora di lezione: è troppo spesso è l’erogazione amministrativa di un sapere già codificato14 che non lascia più margini alla scoperta, alle domande, alla voglia di capire dei ragazzi. Ma dipende anche dal rinchiudersi della scuola nella sua torre eburnea, senza gettare ponti levatoi verso la cultura diffusa che le sta intorno. Riflessioni che porterebbero lontano e con idee non sempre univoche15.

Una ipotesi presente nel documento è quella di costruire contatti espliciti tra la cultura della scuola e la cultura del fuori-scuola, del mondo delle imprese e dei servizi, trasformando anche le istituzioni scolastiche in organismi che producono (e vendono) tecnologie e prodotti innovativi. Uno stage non deve più essere un’eccezione, così come un viaggio all’estero. L’alternanza non può essere un abbellimento ex-post di curricoli ingessati. Ma soprattutto si dovrà immaginare un sistema duale in cui l’incontro con le dimensioni operative, tecniche, professionali non finisca per essere confinato all’area più debole della popolazione studentesca, ma possa rilucere di vita propria, magari inseguendo i fasti del modello tedesco, ad alto impatto sociale, ove la scelta della filiera tecnico-professionale garantisce quella collocazione nel mondo del lavoro che da noi latita. Funzionerà?

Già altre volte abbiamo assistito a tentativi generosi di impiantare modelli duali nel nostro Paese (riforma Moratti, provvedimenti Fioroni, IFTS ecc. ), ma quasi sempre si sono arenati di fronte al rischio di viverli come l’ennesima subordinazione alla cultura aurea dei nostri licei. Servirà uno sforzo culturale non indifferente, magari scoprendo che il lavoro è già cambiato ed incorpora sempre più saperi simbolici. Anche le soluzioni gestionali e ordinamentali dovranno essere di nuovo conio, ad esempio affiancando ad ogni scuola una fondazione in grado di drenare risorse pubbliche e private. Se si vuole rafforzare il legame tra la formazione scolastica e quello che viene dopo (l’Università, l’alta formazione, l’apprendistato, il lavoro), si dovrebbero ripensare in profondità anche gli attuali assetti ordinamentali, ad esempio cosa fare nell’ (e dell’) ultimo anno della scuola secondaria di II grado. Di questo passaggio ostico non c’è traccia nel documento, anche se qualche cenno compare nel questionario della consultazione, ove si chiede di esprimersi sull’ipotesi di contrarre il percorso scolastico dai 13 ai 12 anni.

 

 

Alla ricerca di un metodo

 

L’itinerario di sviluppo della proposta di riforma è assai lungo e impegnativo. È importante che alla base di futuri provvedimenti legislativi (che vengono preannunciati in forma di decreti legge o disegni di legge nel gennaio 2015) ci sia un documento articolato e organico che propone una idea di scuola, che dà sostanza e motivazioni alle proposte che dovranno giungere al Parlamento (che, al momento, non è coinvolto, con un qualche disappunto). Tutti ci ricordiamo le frettolose dichiarazioni estive che lasciavano trapelare provvedimenti a tambur battente (ma era la stagione di “una riforma al mese”), o le novità preannunciate con una sola slide o un tweet. Ora siamo al “passo dopo passo”, ci sono 1000 giorni per realizzare gli impegni annunciati, idee su cui discutere, concertazioni da acquisire. La scuola è anche un grande comparto di lavoratori pubblici ed una qualche intesa con i sindacati (che reclamano a gran voce il tavolo contrattuale) sarà necessario trovarla.

Ma dovrebbero essere altre le motivazioni della consultazione. Scartiamo la facile impressione che sia una operazione di facciata, per raccogliere un consenso comunque dovuto, per poi procedere speditamente con la traduzione in provvedimenti normativi. Meritorio, ma nulla di più, anche perché sarà difficile “quadrare il cerchio” su proposte che sono già di dettaglio, il questionario on line, che si può compilare entro il 15 novembre, presenta una articolazione assai complessa, fatta di 31 quesiti su tutti i punti fondamentali del documento. Ogni quesito rimanda ad item a risposta chiusa, oppure ad opzioni preferenziali, ma anche a spazi aperti per suggerire commenti e integrazioni. Verrebbe da chiedersi come il “centro” riuscirà a metabolizzare una mole notevole di opinioni (comunque preziose), a chi sarà affidato il compito, quali saranno le forme di restituzione.

Le incognite di questa pur asettica consultazione (ci riferiamo allo strumento telematico) sono molte. La materia ha un immediato risvolto politico (essendo il testo di diretta emanazione del Governo e non di una commissione scientifica super partes), implica una visione di scuola e di società, impegna per molti anni a venire risorse pubbliche, richiede una forte capacità di mobilitazione.

La consultazione dovrebbe, appunto, consentire di raccogliere queste energie e di convogliarle verso il desiderio comune di una scuola che si fa apprezzare e che si rimette in cammino (in verità non lo ha mai interrotto). Allora non dovrà essere solo un sì o un no rispetto a soluzioni immediate o di breve respiro, ma la costruzione di un plafond positivo dove potranno manifestarsi divergenze o contrasti, ma dove appaia un impegno convergente verso la scuola del nostro Paese vissuta come bene comune.

Non è, dunque, tempo di gufi.

 

1 Una gustosa ricostruzione dello stile del documento “La buona scuola” fin nei suoi dettagli di editing è compiuto da Annamaria Testa, esperta di creatività e comunicazione, nel blog “Nuovo e utile” in http://nuovoeutile.it/la-buona-scuola/.

2 Nel sito labuonascuola.gov.it (che consente di partecipare alla consultazione) sono individuate 7 aree di approfondimento, collegate ai 6 capitoli in cui si struttura il documento del Governo.

3 A.Bajani, La scuola non serve a niente, Editori Laterza, La Repubblica, 2014.

4 A.Ichino, La nuova scuola targata Renzi (5 settembre 2014) in http://www.lavoce.info/nuova-scuola-targata-renzi/

5 All’atto di siglare il contratto nazionale di lavoro 2002-2005 fu dato mandato ad una commissione trilaterale (composta da rappresentanti del MIUR, delle organizzazioni sindacali, dell’ARAN) di definire un possibile percorso di valorizzazione della professionalità. Il documento fu pubblicato il 25 maggio 2004, ma non produsse effetti pratici.

6 G.Cerini, A ciascuno il suo portfolio, in “Formazione e scuola”, n. 1-2, gennaio-febbraio 2014, Cisl-scuola, Roma.

7 L’art. 74, comma 4 del decreto legislativo 150/2009 (valutazione delle performance dei dipendenti pubblici) non ha poi trovato attuazione per la scuola, nonostante la pubblicazione del DPCM applicativo nel 2011.

8 A.Valentino, Il Piano scuola del Governo: ragioniamoci, in “Articolo 33”, rivista della FLC-CGIL (in corso di pubblicazione).

9 Sul sito istituzionale dell’Invalsi (www.invalsi.it) sono presenti documenti e materiali delle sperimentazioni VALES (valutazione e sviluppo scuola), VSQ (valutazione sviluppo qualità), V.M. (valutazione e miglioramento). Gli acronimi scelti testimoniano la tendenza ad associare l’idea di valutazione a quella di miglioramento (improvement), piuttosto che di controllo (accountability).

10R. Abravanel, Alla riforma della scuola manca la meritocrazia, in “Corriere della Sera”, 5 settembre 2014. http://meritocrazia.corriere.it/2014/09/05/alla-riforma-della-scuola-manca-la-meritocrazia/

11 Incrementare l’accountability delle scuole era uno dei punti su cui l’Italia si era impegnata nel famoso scambio di lettere tra il nostro Paese e la “troika” (Unione europea, BCE, FMI), del luglio 2011, con i “compiti a casa” assegnati al nostro Governo (a quel tempo presieduto da Berlusconi).

12 R.Baldascino, Geografia generale ed economica, in “Check Up alla scuola che riparte”, Voci della scuola 4/2013, dicembre 2013, Tecnodid.

13 F.Farinelli, Chi sono e cosa (non) fanno i NEET, in “Rivista dell’istruzione”, n. 3, maggio-giugno 2013, Maggioli.

14 M.Recalcati, L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento, Einaudi, Torino, 2014.

15 R.Simone, Presi nella rete. La mente al tempo del web, Garzanti, Milano, 2012.