Tu sei qui: Home Formazione Concorso scuola 2012 - Card 1 Area 4 - Indicazioni nazionali e linee guida vigenti a cura di Giancarlo Cerini
Presentazione area 4: Indicazioni nazionali, programmi, linee guida Formazione    

Presentazione area 4: Indicazioni nazionali, programmi, linee guida

Dopo i programmi, le indicazioni: solo cambio di nome?

La conoscenza delle Indicazioni nazionali (una volta avremmo parlato di programmi didattici) rappresenta un aspetto fondamentale della professionalità di ogni docente. Le Indicazioni, infatti, contengono i quadri di riferimento (finalità, obiettivi generali, profili di uscita, obiettivi specifici, a volte anche linee metodologiche) che dovranno essere alla base delle specifiche scelte dei docenti e delle scuole autonome. E’ vero che il termine “Indicazioni” (in alcuni casi “Linee guida”) sembra sminuire il valore degli indirizzi programmatici (questa dicitura fu usata dal Ministro De Mauro nel 2001), confinarli nel limbo di semplici suggerimenti e orientamenti da offrire alla libertà di iniziativa curricolare della scuole e alla libertà di insegnamento dei docenti.

Certamente, con l’autonomia scolastica è cambiato anche il posizionamento dei programmi nel sistema delle fonti giuridiche e professionali. Nel DPR 275/1999 (Regolamento dell’autonomia) un intero articolo (art. 8) è dedicato alle “regole” per la costruzione del curricolo. Mentre al centro spetta definire finalità, traguardi e obiettivi specifici (a volte si preferisce il termine obiettivi di apprendimento), le singole scuole dovranno elaborare i concreti percorsi di insegnamento (i curricoli di scuola) adeguandoli alle esigenze degli allievi e del contesto, pur rispettando i quadri di riferimento nazionali. Ad esempio, nella più recente versione delle Indicazioni per il primo ciclo (settembre 2012, in attesa di pubblicazione sulla Gazzetta Ufficiale) si ribadisce il concetto di prescrittività dei traguardi di competenza, facendo riferimento all’obbligo della scuola di metterli al centro del progetto educativo effettivamente perseguito. E’ vero che non si parla di “standard” di risultato per gli allievi (siamo nella scuola di base), ma il principio della prescrittività ricolloca le Indicazioni al centro del lavoro delle scuole.

L’evoluzione di programmi e indicazioni

Ecco perché, quando le Indicazioni vengono modificate o revisionate, il dibattito culturale si accende. Si capisce che dietro i “programmi scolastici” si intravvede una idea di società, oltre che di scuola, di curricolo, di apprendimento. Forse per questo motivo le Indicazioni, negli ultimi 10 anni, sono state cambiate e revisionate più volte (almeno cinque): nel 2001 con il tentativo di De Mauro per la suola di base; nel 2003 a seguito della legge 53/2003 (Norme generali in materia di istruzione), nel 2007 (con la breve parentesi del Ministero Fioroni che ha coinciso con l’estensione dell’obbligo di istruzione); nel periodo 2008-2010 (contrassegnata da riforme ordinamentali e connessi nuovi assetti curricolari, in particolare per l’istruzione secondaria di secondo grado) e nell’attuale stagione, di assestamento e revisione delle Indicazioni per il primo ciclo.

Occorre dunque dar conto di questa evoluzione “tormentata” delle nostre Indicazioni, collocarle in una prospettiva di ricostruzione “storica” delle stagioni culturali della scuola e di connessione con i più recenti sviluppi della società italiana e del nostro sistema educativo. Sarà interessante ripercorrere il dibattito che ha portato al modello italiano di scuola, con i suoi valori e le sue tradizioni, oggi invitato a confrontarsi con i nuovi scenari europei (si pensi al dibattito sulle competenze chiave di cittadinanza) e con benchmark comuni da raggiungere (ET 2020)..

Il curricolo di base e gli istituti comprensivi

Ogni segmento scolastico ha le sue tradizioni, spesso gloriose e consolidate nell’immaginario degli insegnanti, ma anche dell’opinione pubblica. Sarà interessante riscoprirle e metterle a confronto con le Indicazioni oggi vigenti. Pensiamo alla scuola dell’infanzia, un vero punto di forza del nostro sistema, ma che stenta a conquistarsi un “posto al sole” nel panorama scolastico nazionale, spesso costretta a scrollarsi di dosso la persistente immagine di servizio assistenziale con un basso profilo pedagogico (ove la questione dell’anticipo sembra aver riconfermato questa identità precaria). Ma è proprio così? Si pensi ancora alla solida immagine della scuola elementare (primaria, dopo il 2003), con imiti fondativi del tempo pieno e della pluralità docente, oggi alla prese con una forzosa riorganizzazione, ma con l’esigenza di interrogarsi sulle nuove frontiere dell’alfabetizzazione strumentale e funzionale (abbandonare i vecchi alfabeti in favore dei nuovi linguaggi digitali?) in uno scenario fortemente interculturale.  E che dire della scuola media, che ha appena celebrato i 50 anni della sua epocale riforma del 1962 (con cui furono unificati i precedenti segmenti separati), ma che viene da molte autorevoli fonti additata come “anello debole” del nostro sistema scolastico. Sarà utile uscire dagli stereotipi, ma con dovizia di dati e di evidenze, alla riscoperta del futuro della scuola secondaria di I grado (una denominazione, antica e recente, che ne rimarca la sua inevitabile funzione di scuola di mezzo.

L’integrazione delle tre scuole nella struttura dell’istituto comprensivo (istituito nel 1994, ma oggi generalizzato con la legge 111/2011) apre nuove prospettive di “lettura” delle specifiche identità di ciascun ordine di scuola, perchè li invita a ripensarsi insieme in una prospettiva di curricolo verticale, verso cui sono orientate anche le nuove indicazioni per il curricolo 2012. Meriterà parlarne.

La scuola secondaria superiore: fu vera riforma?

Negli ultimi anni sono stati aggiornati tutti i “programmi” didattici della scuola secondaria di II grado, a partire dalle riforme di ordinamento approvate con i regolamenti che hanno fatto seguito alla legge 133/2008. Si tratta di un corposo restyling ordinamentale e curricolare che riguarda tutto il settore secondario, nelle sue filiere liceali, tecniche e professionali. Anzi si aggiunge una nuova tipologia di percorso (l’istruzione e formazione professionale, di chiara pertinenza regionale), mentre l’obbligo di istruzione elevato a 16 anni nel 2006 (legge 296/2006 e dM 22-8-2007, n. 139) può essere assolto anche nella formazione professionale o nell’apprendistato formativo. Insomma, siamo di fronte ad un reticolo di opportunità che va ben conosciuto e padroneggiato. Sullo sfondo restano le grandi questioni dell’equivalenza formativa degli esiti a 16 anni (di cui dovrebbe trovarsi traccia nella certificazione delle competenze), della forte differenziazione dei percorsi, che è anche stratificazione sociale, del rapporto tra indicazioni e procedure di valutazione. I risultati degli apprendimenti, infatti, misurati  nelle ricorrenti indagini italiane e internazionali, continuano a segnalare vistosi differenziali tra il nostro paese e gli altri paesi dell’OCSE, tra i diversi territori e tra i diversi tipi di indirizzo (ma anche tra scuola e scuola). Non basta, dunque, disporre di “programmi nazionali” per assicurare la medesima qualità dell’istruzione nelle scuole del nostro paese.

Dalle indicazioni “ideali” al curricolo “reale”

Ciò che avviene a scuola è senz’altro collegato a quanto prescritto dai programmi (Indicazioni) vigenti per quell’ordine di scuola. Ma solo in poche felici stagioni della nostra scuola i programmi hanno rappresentato uno stimolo “forte” per l’innovazione delle pratiche didattiche (pensiamo alla stagione d’oro degli anni ’80 per la scuola primaria). Attorno ai curricoli reali si affacciano molti Convitati di Pietra che condizionano le scelte quotidiane dei docenti, nel bene e nel male.

Pensiamo ai libri di testo: i manuali scolastici hanno un ruolo “pesante” nella definizione del curricolo di una scuola. Pensiamo alle richieste e alle pressioni dei genitori, a volte dialoganti, altre volte invadenti. Poi c’è la nostra storia, ci sono le cose che sappiano fare meglio, i tratti personali ed emotivi (le nostre virtù, ma anche le nostre pigrizie). Infine, negli ultimi anni sono apparsi sulla scena sistemi di  valutazione molto intrusivi, con novità non sempre condivise o ben comprese (i test generalizzati dell’Invalsi, il  ritorno del voto decimale, le modalità d’esame, la certificazione delle competenze). Queste azioni hanno lasciato un segno nei comportamenti degli insegnanti  e influiscono sul curricolo reale, quasi a prescindere dall’esistenza di un progetto culturale nazionale per la scuola del nostro Paese. Questa visione si è via via annebbiata, ha perso in visibilità e consistenza, travolta dalle conflittualità di questi ultimi vent’anni (quante volte sono stati cambiati programmi e ordinamenti?) e da un malinteso senso dell’autonomia, quasi una scuola “fai da te”.

Sono tutte questioni da esplorare per cogliere le connessioni tra Indicazioni programmatiche, professionalità docente, funzionamento effettivo delle scuole, qualità dell’istruzione.

  

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