Certificazione delle competenze: esiti 2° anno di sperimentazione

A conclusione  del  secondo  anno  di  sperimentazione  dell’adozione  dei  modelli  di certificazione  delle  competenze  nelle  scuole  del  primo  ciclo  di  istruzione  (avviata  con  la  circolare n. 3/2015), il Miur ha pubblicato il relativo Rapporto illustrativo sul monitoraggio,  curato  a  livello  nazionale  dal  Comitato  scientifico  nazionale  per  le Indicazioni 2012e  a  livello  locale  dagli appositi Staff regionali .

Nel corso del biennio la sperimentazione ha visto progressivamente aumentare il numero delle scuole aderenti, portando, nell’a.s.2015-2016, ad un coinvolgimento di 2.181 istituzioni  scolastiche del primo ciclo su 5.615 funzionanti, con un aumento di circa il  47%.

Il rapporto, che costituisce un utile riferimento nel  vivace  dibattito  sui  temi  della  valutazione,  sollecitato  anche  dalla  delega  legislativa  di  cui  alla legge n. 107/2015 (art. 1, co.  181), è suddiviso in quattro parti:

1. Il contesto culturale e istituzionale
2. L'indagine on line
3. Approfondimenti qualitativi
4. Conclusioni e linee di tendenza

In  molte  scuole  la  certificazione  è stata un’opportunità  per  approfondire  il  tema  delle competenze,  come  effetto  a  ritroso  della  compilazione  dei  documenti. A tal fine si è realizzata su larga scala la formazione  in  servizio (circa 800 piccole  di  reti  di  4-5  scuole  coinvolte  nel  triennio),  nonostante  la  scarsa  entità  delle  risorse  assegnate  (in  progressivo  decremento nel corso dei tre anni dell’accompagnamento).

A  livello  territoriale  si  registra  una  pluralità  di   iniziative che  ha  riguardato  tutte  le  regioni  italiane, in  molti  casi  con il coinvolgimento di strutture universitarie, altri soggetti professionali, associazioni, esperti. Nelle scuole interessate sono emersi piccoli gruppi docenti sperimentatori e ricercatori, che potrebbero essere in grado di fungere da tutor, animatori e coordinatori del lavoro progettuale dei colleghi.

Entrando nel merito, appaiono  largamente  condivisi  il  superamento  del  codice  numerico per  certificare  le  competenze,  l’abolizione  di  un  livello  seccamente  negativo,  l’utilizzo  del  codice  letterale  (A-B-C-D)  accompagnato da una rubrica descrittiva, uno  spazio aperto per arricchire la descrizione delle competenze.

Una richiesta generalizzata da parte delle scuole si riferisce ad una semplificazione del linguaggio utilizzato nel prototipo di documento, attraverso l’adozione di un lessico meno specialistico che  consenta  una  fruizione  più  diretta  da  parte  dei  genitori.

La scuola sembra preferire una riduzione del numero delle competenze da certificare (non più di 8),  magari creando una più esplicita corrispondenza tra  le 8 competenze-chiave e le competenze desunte dal profilo delle Indicazioni/2012.

Numerose osservazioni vengono espresse circa la migliore organizzazione degli enunciati descrittivi delle  competenze,  volte  a  chiarire  determinate  sovrapposizioni,  a  distinguer  meglio  alcune  dimensioni  (personali/sociali),  a  puntualizzare  aspetti  specifici.

Sarebbero  apprezzati  dalla  scuola  strumenti  esplicativi  circa  il  processo  da  seguire  per  giungere  alla  valutazione  delle  competenze  (suggerimenti  didattici, rubriche di osservazione/valutazione, esemplificazioni di prove complesse o di realtà): un aspetto, questo, che potrebbe  essere  oggetto  di    linee  di  lavoro   a  parte.

Quanto al  valore  giuridico  connesso  allo  strumento  “certificazione”,  che  rimanderebbe  a  procedure  formali  collegate  a  standard  e    a  soggetti  “terzi”  certificatori, si  ritiene  importante mantenere il preminente carattere formativo della certificazione, e pertanto  sembra preferibile “derubricare” la certificazione ad attestazione.

Si fa sentire anche il problema di un mancato raccordo con le certificazioni in esito all’obbligo, che espongono riferimenti concettuali e culturali diversi, che possono creare disorientamento nel rapporto  tra  gli   ordini   scolastici.

Particolare attenzione è rivolta alla certificazione  di alunni in situazioni di difficoltà: per allievi  con  BES o disabilità lievi si preferisce un adattamento  esplicativo del modello-standard, mentre nei casi di gravità  forte si preferisce uno strumento direttamente ancorato al Progetto educativo personalizzato.

Ancora, si desidera un coinvolgimento della scuola dell’infanzia sul tema della certificazione, in coerenza con il  principio  della  continuità  educativa  e  con  la  valorizzazione  del  ruolo  della  scuola  dai  3  ai  6  anni.

In conclusione emergono sei priorità di lavoro:

1. Diffondere alle scuole fin dall’inizio dell’a.s. 2016-17 gli esiti del monitoraggio, anche in forme sintetiche;
2. Impegnarsi  ad  apportare  ai  modelli  di  certificazione  le  modifiche  che  scaturiscono  dagli  orientamenti dalle scuole, anche con la eventuale collaborazione  degli staff regionali;
3. Attivare  gli  opportuni  contatti  con  il  gruppo  di   lavoro  “delega  valutazione”  ex legge 107/2015;
4. Progettare, nell’ambito del Piano Nazionale di Formazione, una o più azioni  strategiche  di  formazione  sui  temi  della  “didattica   per  competenze  e  innovazione  metodologica”  e  “Valutazione degli allievi”;
5. Promuovere  in  ogni  regione  almeno  un’iniziativa  rivolta a figure sensibili (dirigenti scolastici, referenti, esperti) per rilanciare i temi  della cultura  della valutazione formativa, della certificazione e  dei nuovi strumenti valutativi;
6. Proporre al MIUR di considerare l’anno scolastico 2016/17 un anno ponte per l’adozione guidata  di nuovi strumenti di valutazione e certificazione, in attesa d ella  piena adozione di nuove modalità valutative presumibilmente a decorrere dall’a. s. 2017/18, con l’entrata  in vigore dei decreti legislativi.