Tu sei qui: Home Istruzione Linee guida sull’integrazione dell’handicap
A proposito delle linee guida sull’integrazione dell’handicap Istruzione    

A proposito delle linee guida sull’integrazione dell’handicap

di Loretta Lega

clicca qui per scaricare il documento in pdf sulle

"Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità"


Dopo un anno di silenzio sull’handicap

È evidente che fa piacere vedere la firma del ministro Gelmini in calce ad un documento di ampio respiro che puntualizza gli aspetti culturali, giuridici ed operativi dell’integrazione scolastica; ove si parla di riferimenti alla Costituzione (“la scuola è aperta a tutti”), di scuola inclusiva, di cooperazione e collaborazione tra le diverse istituzioni; che, in definitiva, riconferma la linea italiana dell’integrazione nelle classi comuni degli allievi disabili, frutto della storia della nostra scuola di questi ultimi 40 anni.

Dopo tante critiche alla scuola italiana frutto del 1968, al clima lassista e buonista, alla moltiplicazione dei docenti, all’allungamento degli orari, alla scuola che accoglie e socializza invece di istruire, avevamo quasi la convinzione che anche la scelta dell’integrazione degli alunni disabili fosse stata archiviata tra i ferrovecchi della nostra scuola.

È pur vero che la manovra finanziaria sulla scuola, contenuta nei tre decreti-legge dell’estate-autunno 2008 (112, 137 e 154), aveva risparmiato gli insegnanti di sostegno (nessun posto di sostegno risulta tra i 131.000 esuberi da “potare” nel triennio), ma il “segno” della manovra non era certamente favorevole all’integrazione. Ci riferiamo in particolare a:

  • l’aumento degli alunni per classe (+ 0,4 nel triennio) che rende più difficoltosi i processi di integrazione;

  • l’azzeramento delle ore di compresenza, che rende di fatto impossibile ogni forma di didattica individualizzata, a piccoli gruppi, laboratori;

  • la riduzione del 17% del personale ausiliario e amministrativo, che di fatto priva le scuole di risorse importanti per curare aspetti quali l’autonomia, l’autosufficienza, la vigilanza, l’assistenza (secondo l’accezione “nobile” di questo termine);

  • il contenimento dei tempi della scuola e l’essenzializzazione dei programmi, che lasciano trasparire il ritorno ad una scuola “trasmissiva”, preoccupata soprattutto dei contenuti e poco orientata ad esplorare le potenzialità e gli interessi di ogni allievo;

  • la reintroduzione “secca” dei voti in numeri, che non aiutano a considerare la valutazione nella sua funzione formativa, di conoscenza e accompagnamento dei progressi degli allievi, piuttosto che di giudizio o sanzione su quanto appreso.

Anche le condizioni di contorno, come la riduzione dei finanziamenti correnti, il contenimento degli incarichi di docenza, il dimensionamento che penalizza i piccoli plessi, le generali difficoltà per gli enti locali, sembrano configurare uno scenario in cui si mette a repentaglio il diritto all’istruzione, in particolare per i soggetti più deboli e a rischio.

 

Le Linee guida dell’agosto 2009: tra il dire e il fare…

Ben vengano dunque le ampie aperture di credito contenute nel documento dell’agosto 2009. Di questo vogliamo sottolineare ed apprezzare alcuni passaggi significativi.

 

Sul piano culturale e pedagogico:

  • l’idea che la condizione di handicap non possa essere ricondotta al solo deficit psicofisico e sia piuttosto la risultante di una interazione tra situazione di disabilità, contesto sociale, elementi di facilitazione o di ostacolo messi in atto nell’ambiente di vita del soggetto disabile;

  • la preferenza accordata ai nuovi sistemi di classificazione della disabilità, basati sull’ICF (International Classification of Functioning) in grado di meglio cogliere il profilo dinamico e sociale dell’handicap;

  • la consapevolezza che un vero processo di integrazione non può limitarsi alla sola esperienza scolastica, ma che vada proiettato oltre, verso il futuro, nella costruzione di un vero e proprio progetto di vita.

 

Sul piano giuridico ed istituzionale:

  • il forte richiamo al diritto all’integrazione, fondato su una interpretazione dinamica della Costituzione e dei documenti internazionali, ma che può essere reso “esigibile” solo da un concorde e fattivo intervento di tutte le istituzioni interessate;

  • l’esigenza che il POF (piano dell’offerta formativa) sia esplicitamente orientato all’inclusione e ne dia testimonianza concreta nelle scelte di fondo dell’istituto;

  • il ruolo propulsivo del dirigente scolastico che, oltre a “padroneggiare” gli strumenti amministrativi, svolge una effettiva funzione di leadership educativa, cioè di orientamento e guida pedagogica sulle grandi domande e sui valori cui la scuola deve ispirare la sua azione;

 

Sul piano operativo e progettuale:

  • il chiaro riferimento alla condivisione delle responsabilità tra tutti gli insegnanti del gruppo docente, in merito all’integrazione dei disabili che è problema della classe (anzi, della scuola) e non solo del docente di sostegno;

  • una preferenza per le didattiche attive e cooperative (più volte viene citato il cooperative learning), come capaci di valorizzare diversità e intelligenze dei disabili;

  • l’esplicito divieto di pratiche segregatrici o separatrici, come pure dell’impropria utilizzazione delle figure di sostegno per altre finalità.

 

Si tratta ora di verificare come queste importanti affermazioni si possano conciliare con le politiche scolastiche restrittive di questi ultimi tempi. Di valutare, cioè, quale sarà il reale livello di “armonizzazione” tra dimensione pedagogica dell’integrazione (riconfermata) e le condizioni di esercizio della stessa nell’ambito scolastico. Molti dei decreti in fase di elaborazione sembrano impoverire questo rapporto, nel senso di condizionare il progetto pedagogico alle contingenze economico-finanziarie. Ci piacerebbe che il principio dell’integrazione non diventasse una variabile dipendente, ma fosse riaffermato nella sua pienezza costituzionale di diritto di ogni persona.

 

Due dimenticanze di troppo

Ma oltre a queste perplessità di ordine generale, due questioni specifiche sembrano essere rimaste nella penna degli estensori delle linee guida, dimenticando completamente alcuni provvedimenti normativi adottati negli ultimi anni. Desta sorpresa che in un documento che intesse l’elogio della “governance” e dell’autonomia non venga citata la recente Intesa Stato-Regioni-Autonomie Locali (datata 20 marzo 2008) in cui si ripercorrono gli impegni e le competenze che le diverse istituzioni devono assolvere affinché si parli di vera integrazione, anche a scuola.

Così pure, sembra sottovalutato il nuovo quadro normativo in materia di certificazione dell’handicap, definito nell’ambito della legge finanziaria per il 2003 (la n. 289 del 27 dicembre 2002), con la quale si sono adottate misure restrittive per il rilascio dell’attestazione di handicap attraverso un approccio quasi di tipo medico (si parla infatti di “patologia stabilizzata o progressiva”, che può implicare l’attestazione di particolare gravità). Il riferimento all’ICF contenuto nelle Linee guida (2009) mal si concilia con l’idea di una medicalizzazione dell’handicap che pervadeva la legge del 2002. Dobbiamo, dunque, considerare superate le previsioni della legge 289/2002, tra l’altro recepite del DPCM 23 febbraio 2006, n. 185, in materia di rilascio delle certificazioni?

Nel dimenticatoio sono finite anche le ultime novità in materia di insegnamento di sostegno, adottate nelle finanziarie 2007 (Legge 296/2006, art. 1 comma 605, lett.b) e 2008 (Legge 444/2007, art. 2 commi 413 e 414), con le quali si è cercato di porre un freno alla precarietà della condizione dei docenti specializzati (oltre il 40% non di ruolo), disponendo il raggiungimento di obiettivi di stabilità, ma ponendo un tetto alla espansione dei posti di sostegno cui si è assistito negli ultimi anni (dai 79.000 posti del 2004-05 agli 87.000 del 2008-09). I posti sono agganciati al numero degli alunni (e delle classi) e non alla produzione di certificazioni.

Le questioni che abbiamo citato sono decisive per affrontare con chiarezza e realismo il problema dell’integrazione, ma in questo caso le “linee” appaiono troppo evasive.

 

Quand’è che una scuola diventa inclusiva e accogliente?

È certamente corretto delimitare il campo della disabilità, adottando criteri più trasparenti ed omogenei per evitare sbalzi incredibili nel dato “epidemiologico” sulla presenza di alunni certificati a scuola: da province che denunciano dati inferiori al 2% ad altre che superano con facilità il 4%. Ma siamo alle solite: la disparità dei criteri finisce con lo svantaggiare chi (in buona fede) ha adottato parametri rigorosi, perché l’assegnazione dei docenti specializzati avviene con parametri ormai numerici (mediamente un posto ogni due alunni, recita la legge 244/2007).

Un’eccessiva produzione di certificazioni va a danno delle situazioni veramente gravi e conclamate, perché finisce con il distribuire a pioggia i posti su situazioni spesso borderline (lievi ritardi, disturbi nell’apprendimento, svantaggio sociale). È pur vero che anche le situazioni borderline dovrebbero essere tutelate dalla legge (e qui si sconta un ritardo grave nella legislazione scolastica, che ultimamente sembra aver preso a cuore solo la questione dei DSA – Disturbi specifici dell’apprendimento), ma il rischio è quello di creare indebite confusioni.

La scuola deve affrontare le difficoltà di apprendimento che coinvolgono ormai un quarto dei suoi allievi, ma può farlo se è messa in grado di organizzarsi con flessibilità, attraverso percorsi individualizzati, con metodologie innovative, con l’uso delle nuove tecnologie. Si ritorna quindi al senso discutibile delle trasformazioni in atto: una scuola più “semplice”, con meno tempo, senza compresenze, con insegnanti unici, si troverà maggiormente in difficoltà di fronte alla complessità e pluralità di presenze dovute agli alunni a rischio (non necessariamente certificati come handicappati).

Così, è certamente giusto il richiamo che si fa nel documento ad una organizzazione didattica flessibile, attenta al clima sociale, ricca di momenti di interazione a piccolo gruppo, ove si valorizza il lavoro del team docente, ma verrebbe da chiedersi: di quale scuola stiamo parlando? Di quella prima o dopo i decreti dell’estate 2008?

 

Le nuove forme di governance, dentro e fuori la scuola

Così appare problematica la centralità che viene ritagliata per gli Uffici Scolastici Regionali (e dunque per il Ministero dell’istruzione), quasi dimenticando il ruolo non certamente marginale delle Regioni (in materia legislativa) e degli Enti locali, sui temi dell’integrazione. Si può certamente pensare ad un GLIR – Gruppo di lavoro interistituzionale regionale – e ad accordi di programma regionali, con funzioni di orientamento e guida strategica, ma senza ridurre gli organi provinciali a meri esecutori ed attuatori di decisioni prese altrove. C’è ancora bisogno di politiche scolastiche a livello territoriale e non tutto può essere surrogato dalle reti di scuole (molto sponsorizzate nel documento) che esprimono ancora un livello assai fragile di autogoverno e concertazione. Così pure il richiamo a centri risorse o documentazione sembra dimenticare il ruolo che in questo campo è stato sviluppato dagli Enti locali (e a volte dall’associazionismo).

Anche l’enfasi sul ruolo del dirigente scolastico non fa una piega: ben sappiamo come una buona scuola, dunque anche una scuola “inclusiva”, sia molto legata al ruolo di leadership esercitato dal dirigente, non tanto in termini di gerarchia dirigenziale (qua e là adombrata nel documento), ma come capacità di coinvolgimento ampio di tutti i soggetti e di tutte le responsabilità professionali: come potrebbe infatti coordinare un Gruppo di lavoro, presiedere un Consiglio di classe, negoziare incentivi e funzioni “aggiuntive”, promuovere formazione e aggiornamento, se non fosse animato da un generoso spessore culturale e non solo intimorito dalle possibili responsabilità dirigenziali nel non aver saputo fare buon uso della “discrezionalità” della scuola dell’autonomia?

 

Una richiesta ed un auspicio

È doveroso, ora, che i contenuti del documento possano essere oggetto di specifiche riflessioni ai vari livelli del nostro sistema educativo, non tanto per stigmatizzare ed isolare una specifica questione handicap, ma per farla diventare una cartina di tornasole decisiva per misurare il senso delle politiche scolastiche, per tenere a freno quella deriva competitiva, dell’esclusione e dell’individualismo che qua e là fa capolino nell’opinione pubblica meno avvertita.

Il profilo del documento del 4 agosto 2009 può essere utile in questa azione di riconferma del valore dell’integrazione per la nostra scuola, a patto che alle parole seguano i fatti:

  • che si ponga termine alle restrizioni di risorse che impoveriscono l’intera scuola e la rendono certamente meno propensa all’inclusione;

  • che sia riconosciuto il ruolo degli enti locali, delle associazioni, delle formazioni sociali, nel fornire risposte integrate ai bisogni speciali dei soggetti disabili, che vanno ben oltre la garanzia della semplice scolarizzazione.

Solo a queste condizioni il documento potrà svolgere quell’effetto di stimolo e di miglioramento delle pratiche dell’integrazione che è negli auspici di tutti.

Carta del Docente
10mar

Dove va la valutazione: le attese e il decreto legislativo

San Benedetto del Tronto (AP) - Aula magna Scuola Media Statale Mario Curzi, Piazza Generale Carlo Alberto dalla Chiesa, 1

18mar

La didattica e la progettazione per competenze: il curricolo verticale di italiano nella scuola del primo e secondo ciclo d’istruzione

Napoli, Scuola secondaria statale di I grado “Viale delle Acacie” - Via Puccini, 1

1apr